Enseñanza de la Comprensión Lectora

La comprensión lectora suele presentarse como una habilidad que los estudiantes adquieren casi espontáneamente cuando aprenden a reconocer palabras, leer con cierta fluidez y acumular vocabulario. Sin embargo, esta concepción aparentemente sencilla esconde uno de los problemas más persistentes de la enseñanza: saber leer no significa necesariamente comprender lo que se lee. Entre descifrar signos escritos, identificar información explícita, establecer relaciones entre diferentes partes de un texto, interpretar aquello que no se dice directamente, reconocer las intenciones del autor, formular hipótesis, evaluar argumentos y construir una interpretación personal existe una distancia considerable. Trevor H. Cairney dedica «Enseñanza de la Comprensión Lectora» precisamente a explorar esa distancia y a convertir la comprensión en un objeto explícito de enseñanza. Su propuesta parte de una premisa pedagógica fundamental: los alumnos no deberían ser considerados simples receptores de textos ni evaluados únicamente por su capacidad para responder preguntas después de haber leído, sino participantes activos de un proceso en el que construyen significados, relacionan lo leído con sus conocimientos previos, anticipan, infieren, comprueban, revisan y reelaboran sus interpretaciones. El interés del libro reside, por ello, en desplazar el centro de la enseñanza desde la lectura entendida como desciframiento hacia la lectura entendida como actividad intelectual, lingüística, cultural y social.
Uno de los mayores méritos de Cairney consiste en cuestionar una práctica escolar profundamente arraigada: la tendencia a identificar comprensión con la capacidad de contestar correctamente un cuestionario sobre el texto. En muchas aulas, leer significa todavía enfrentarse a un fragmento, responder algunas preguntas y demostrar que se ha localizado determinada información. Este procedimiento puede servir para comprobar ciertos niveles de comprensión, pero difícilmente permite enseñar a comprender. La diferencia es decisiva. Una cosa es verificar si un estudiante encontró una respuesta y otra muy distinta ayudarlo a desarrollar los procedimientos cognitivos que le permiten construir esa respuesta. Cuando la actividad lectora se reduce a buscar frases que coincidan con las preguntas del docente, el texto corre el riesgo de convertirse en una especie de depósito de respuestas ocultas, y la lectura, en una búsqueda mecánica de coincidencias. Cairney propone una concepción mucho más dinámica: comprender implica elaborar significado, y esa elaboración no ocurre únicamente al final del proceso, sino durante todo el encuentro con el texto.
La comprensión aparece así como una actividad en la que intervienen simultáneamente el texto, el lector y el contexto. No existe un significado que simplemente viaje desde la página hasta la cabeza del alumno como si la lectura fuera una operación de transmisión de datos. El lector llega al texto con conocimientos, experiencias, expectativas, emociones, valores, vocabulario y formas particulares de interpretar el mundo. Todo ello influye en aquello que comprende y en la manera en que establece relaciones entre la información nueva y la que ya posee. Dos lectores pueden enfrentarse al mismo texto y construir interpretaciones diferentes, no necesariamente porque uno haya leído correctamente y el otro no, sino porque sus conocimientos previos y sus experiencias les permiten establecer conexiones distintas. Esto no significa que cualquier interpretación sea igualmente válida: el texto impone límites, ofrece indicios, establece relaciones y permite justificar algunas interpretaciones mejor que otras. La tarea pedagógica consiste justamente en enseñar a los alumnos a moverse dentro de esos límites, utilizando las evidencias disponibles para construir y revisar sus significados.
Esta concepción obliga a reconsiderar el papel de los conocimientos previos. Antes de comenzar una lectura, el estudiante ya posee una representación del tema, del género textual, de la situación comunicativa y de aquello que probablemente encontrará. Activar esos conocimientos puede facilitar enormemente la comprensión, porque permite integrar la información nueva dentro de estructuras ya existentes. Pero Cairney evita convertir este principio en una fórmula rígida. No se trata simplemente de preguntar a los alumnos qué saben antes de cada lectura y dar por cumplida la estrategia. El conocimiento previo debe ponerse en movimiento: anticipar, formular preguntas, establecer hipótesis, comparar lo esperado con lo encontrado y modificar las previsiones cuando el texto obliga a hacerlo. La comprensión auténtica implica, por tanto, una actividad permanente de ajuste entre lo que el lector cree que encontrará y aquello que efectivamente encuentra.
La anticipación ocupa en este proceso un lugar especialmente importante. Un lector competente no espera pasivamente a que las palabras le indiquen qué pensar. Formula hipótesis sobre el contenido, sobre los personajes, sobre la dirección de una argumentación, sobre las posibles causas de un acontecimiento o sobre el propósito de quien escribe. A medida que avanza, esas hipótesis pueden confirmarse, modificarse o descartarse. La lectura se convierte entonces en una actividad de investigación. Esta perspectiva modifica profundamente la relación entre el estudiante y el texto. El alumno deja de ser alguien que debe descubrir “la respuesta correcta” que el profesor ya conoce y se convierte en alguien que produce interpretaciones que deben ser contrastadas con las evidencias textuales. La enseñanza deja de consistir exclusivamente en transmitir significados y pasa a incluir la formación de lectores capaces de construirlos.
Las inferencias constituyen otra pieza fundamental. Una parte considerable de lo que comprendemos nunca aparece expresado literalmente. Los textos contienen presupuestos, relaciones causales, referencias implícitas, ironías, indicios y conexiones que el lector debe reconstruir. Si un relato afirma que un personaje tomó un paraguas y poco después salió de casa, el texto quizá nunca diga expresamente que estaba lloviendo, pero determinados lectores podrán inferirlo a partir de sus conocimientos y de las convenciones narrativas. Del mismo modo, en un texto argumentativo pueden existir premisas que no se enuncian completamente porque el autor supone que su lector las conoce. Enseñar comprensión significa entonces enseñar a formular inferencias y, sobre todo, a distinguir entre una inferencia respaldada por el texto y una asociación arbitraria.
Esta distinción resulta pedagógicamente crucial. Cuando un estudiante responde algo que no aparece literalmente en el texto, el docente puede limitarse a decir que está equivocado o, por el contrario, preguntarle qué elementos de la lectura lo llevaron a esa conclusión. La segunda opción convierte el error en una oportunidad de aprendizaje. Si la inferencia no está suficientemente sustentada, el alumno puede aprender a buscar evidencias adicionales; si está bien fundamentada aunque no coincida con la interpretación inicialmente esperada por el profesor, la discusión puede enriquecer la comprensión colectiva. La lectura deja así de ser una actividad de adivinación de la respuesta docente y se convierte en un ejercicio de argumentación interpretativa.
El papel del docente cambia radicalmente dentro de este modelo. Enseñar comprensión no significa desaparecer y dejar al estudiante solo frente al texto, pero tampoco significa monopolizar la interpretación. El profesor actúa como mediador y modelo de los procesos que un lector competente realiza. Puede verbalizar sus propios procedimientos: anticipar lo que podría suceder, explicar por qué una determinada frase resulta significativa, señalar una contradicción, formular una pregunta, reconocer que una interpretación anterior ya no funciona o mostrar cómo se utiliza una pista contextual para comprender una palabra desconocida. Este modelado permite hacer visible una actividad mental que normalmente permanece oculta. Los lectores expertos realizan muchas operaciones de manera automática; los alumnos que todavía están desarrollando esas competencias necesitan que esas operaciones sean explicitadas, discutidas y practicadas.
Esta idea de hacer visible el pensamiento constituye uno de los aspectos más importantes de una pedagogía de la comprensión. El estudiante no aprende solamente cuando recibe una explicación sobre qué significa un texto. Aprende también cuando observa cómo alguien competente se enfrenta a las dificultades que plantea ese texto. El docente puede mostrar que no comprender una frase inmediatamente no significa fracasar, sino que puede ser necesario releerla, buscar información posterior, relacionarla con el contexto o formular una hipótesis provisional. La lectura deja entonces de aparecer como una actividad en la que los buenos lectores comprenden todo desde la primera línea y los malos lectores fracasan. Incluso los lectores competentes encuentran ambigüedades, contradicciones y zonas oscuras. La diferencia está muchas veces en las estrategias que utilizan para resolverlas.
Cairney también concede importancia a la conversación alrededor de los textos. La comprensión no tiene por qué ser una actividad silenciosa e individual en la que cada alumno procesa aisladamente la información. Hablar sobre lo leído puede profundizar la interpretación porque obliga a explicar, justificar, comparar y revisar las propias ideas. Cuando diferentes estudiantes ofrecen interpretaciones de un mismo pasaje, aparecen perspectivas que quizá ninguno habría elaborado de manera independiente. La discusión permite además identificar los fundamentos de cada lectura: no basta con afirmar “yo creo que significa esto”; es necesario mostrar qué elementos del texto permiten sostenerlo. De esta manera, la interacción oral se convierte en una extensión de la comprensión lectora y no en una interrupción de la lectura.
Este enfoque también modifica el sentido de las preguntas. Las preguntas escolares pueden contribuir a desarrollar la comprensión, pero depende de qué tipo de preguntas se formulen. Las preguntas que exigen localizar una información explícita tienen su utilidad, especialmente en determinados momentos del aprendizaje. El problema aparece cuando constituyen prácticamente toda la experiencia lectora. Cairney invita a trabajar con preguntas que obliguen a inferir, relacionar, interpretar, anticipar, evaluar y justificar. Preguntar “¿qué ocurrió?” puede ser necesario, pero preguntas como “¿por qué crees que ocurrió?”, “¿qué elementos del texto permiten pensar eso?”, “¿qué habría cambiado si este acontecimiento no hubiera ocurrido?” o “¿qué intención parece tener el autor?” llevan la lectura hacia niveles intelectuales diferentes. La pregunta deja de funcionar como mecanismo de control y comienza a convertirse en instrumento de pensamiento.
La selección de textos es igualmente decisiva. No puede enseñarse comprensión exclusivamente mediante textos diseñados para resultar fáciles y previsibles. Los alumnos necesitan enfrentarse progresivamente a una diversidad de géneros, estructuras, registros y niveles de dificultad. Narraciones, textos informativos, explicativos, argumentativos, poemas, instrucciones, noticias y otros formatos exigen estrategias diferentes. Un lector competente no comprende todos los textos exactamente de la misma manera. Sabe adaptar sus expectativas y procedimientos al tipo de texto que tiene delante. Leer una narración supone prestar atención a personajes, acciones, conflictos, perspectivas y secuencias; leer un texto científico exige identificar conceptos, relaciones causales y explicaciones; leer un argumento requiere reconocer tesis, razones, evidencias y posibles objeciones. Enseñar comprensión implica enseñar también esa flexibilidad.
La literatura ocupa dentro de este planteamiento un lugar particularmente fértil. Los textos literarios no siempre ofrecen respuestas inequívocas y, precisamente por eso, pueden constituir un terreno privilegiado para aprender a interpretar. Un cuento puede contener ambigüedades deliberadas, personajes cuya conducta admite diferentes explicaciones, finales abiertos o símbolos cuyo sentido no puede reducirse a una frase. En lugar de considerar esta indeterminación como un problema que el docente debe eliminar proporcionando “el significado correcto”, la enseñanza puede aprovecharla para desarrollar la capacidad argumentativa del lector. La cuestión no consiste en que todos interpreten exactamente lo mismo, sino en que aprendan a sostener sus interpretaciones mediante evidencias.
El libro plantea así una concepción de la autonomía lectora que resulta especialmente relevante. Un lector autónomo no es simplemente aquel que puede leer sin ayuda. Es aquel que dispone de recursos para enfrentarse a un texto cuando la comprensión se vuelve difícil. Puede detenerse, releer, buscar información, formular preguntas, inferir significados, relacionar fragmentos, distinguir lo importante de lo accesorio y revisar sus hipótesis. Esta autonomía no aparece espontáneamente. Debe enseñarse. Y hacerlo requiere que el aula no penalice constantemente las dificultades de comprensión, porque un estudiante que teme equivocarse tenderá a ocultar sus procesos de pensamiento en lugar de ponerlos a prueba.
La cuestión del error adquiere entonces una dimensión pedagógica importante. Si la escuela convierte cada interpretación equivocada en una simple respuesta incorrecta, pierde información valiosa sobre cómo está pensando el estudiante. Una respuesta incorrecta puede revelar una inferencia razonable basada en una pista mal interpretada, una dificultad de vocabulario, un desconocimiento del contexto, una confusión entre información principal y secundaria o una interpretación que todavía no ha sido contrastada suficientemente. El docente necesita identificar el tipo de dificultad para poder intervenir. Enseñar comprensión no consiste en proporcionar inmediatamente la respuesta correcta, sino en ayudar al alumno a descubrir por qué una determinada lectura funciona mejor que otra.
Esta perspectiva conduce inevitablemente al problema de la evaluación. Evaluar comprensión lectora resulta mucho más complejo que comprobar si el estudiante puede recuperar información explícita. Una evaluación verdaderamente comprensiva debería considerar diferentes procesos: identificar información, establecer relaciones, realizar inferencias, reconocer estructuras, interpretar, evaluar y reflexionar sobre el texto. También debería permitir observar cómo el lector llega a sus conclusiones. La respuesta final es importante, pero el proceso que conduce hasta ella puede proporcionar información pedagógica todavía más valiosa. De lo contrario, la evaluación corre el riesgo de medir resultados sin contribuir al desarrollo de las estrategias que los hacen posibles.
Cairney plantea además una cuestión fundamental sobre la motivación. Los alumnos no aprenden a comprender mejor simplemente porque se les ordena hacerlo. La relación que establecen con los textos influye profundamente en su disposición a leer. Si toda lectura escolar termina convertida en una batería de preguntas y ejercicios, el acto de leer puede adquirir una apariencia puramente instrumental. El estudiante aprende rápidamente que el objetivo real no es comprender el texto, sino completar la tarea asociada al texto. La motivación lectora requiere experiencias en las que leer tenga sentido: descubrir algo, resolver un problema, imaginar, discutir, emocionarse, cuestionar una idea, conocer otra perspectiva o simplemente disfrutar de una historia. La comprensión y el placer lector no son enemigos; pueden reforzarse mutuamente.
Esto lleva también a reconsiderar el concepto de “dificultad” textual. Un texto difícil no es necesariamente un texto inadecuado. La dificultad puede ser precisamente el espacio en el que se desarrollan nuevas estrategias de comprensión, siempre que exista una mediación pedagógica adecuada. Si los alumnos únicamente leen aquello que pueden comprender sin esfuerzo, sus competencias pueden quedar estancadas. Pero si se les enfrenta constantemente con textos muy por encima de sus posibilidades sin apoyo suficiente, la experiencia puede convertirse en frustración. La enseñanza debe construir una progresión en la que los desafíos aumenten al mismo tiempo que se proporcionan herramientas para afrontarlos.
La importancia de esta progresión se relaciona con otra de las ideas centrales del enfoque: las estrategias lectoras no deberían enseñarse como trucos aislados. Decir a los alumnos “ahora vamos a hacer predicciones” o “ahora vamos a hacer inferencias” puede convertirse en una actividad mecánica si la estrategia se separa del propósito real de comprender. Las estrategias adquieren sentido cuando forman parte de una actividad auténtica de lectura. Un lector anticipa porque quiere saber qué ocurrirá; relee porque algo no encaja; formula una inferencia porque necesita completar una información; busca el significado de una palabra porque esa palabra resulta necesaria para comprender el argumento. El aprendizaje estratégico debe estar integrado en la lectura, no superpuesto artificialmente sobre ella.
Esta concepción permite superar también una oposición demasiado rígida entre enseñanza explícita y autonomía. Enseñar estrategias explícitamente no significa convertir al estudiante en dependiente del profesor. Al contrario, la explicitación puede ser precisamente el camino hacia la independencia. El alumno necesita saber qué puede hacer cuando no comprende. Una vez que esas herramientas se internalizan, la intervención docente puede disminuir progresivamente. La meta no es que el profesor acompañe eternamente cada lectura, sino que el estudiante termine siendo capaz de regular su propia actividad lectora.
La autorregulación constituye por ello un componente esencial. El lector necesita ser capaz de preguntarse si está comprendiendo, detectar cuándo pierde el hilo, reconocer qué información le falta y decidir qué hacer al respecto. Comprender no es simplemente alcanzar un resultado; también implica controlar el propio proceso. Un estudiante puede leer todas las palabras de una página sin haber comprendido prácticamente nada. Si aprende a detenerse y preguntarse “¿qué está diciendo aquí?”, “¿cómo se relaciona esto con lo anterior?” o “¿por qué el autor introduce esta información?”, empieza a desarrollar una conciencia metacognitiva de su lectura. Esta capacidad será fundamental no solo en la escuela, sino en cualquier contexto en el que deba enfrentarse a textos complejos.
La cuestión adquiere todavía mayor importancia en una sociedad saturada de información. Aunque el libro pertenece a un contexto pedagógico determinado, sus principios pueden proyectarse sobre el entorno contemporáneo de múltiples pantallas, noticias, redes sociales, textos breves y mensajes fragmentados. Nunca ha sido tan fácil acceder a información y, paradójicamente, nunca ha sido tan necesario saber comprenderla críticamente. Leer en la actualidad no consiste solamente en interpretar libros escolares. Significa enfrentarse a noticias, publicidad, comentarios, gráficos, documentos, páginas web, textos generados o modificados digitalmente y discursos que combinan información con persuasión. La comprensión lectora se encuentra estrechamente vinculada con la capacidad de distinguir hechos de opiniones, reconocer presupuestos, detectar contradicciones y evaluar la calidad de los argumentos.
Desde esta perspectiva, el valor del planteamiento de Cairney excede el ámbito de la didáctica de la lengua. Enseñar comprensión lectora significa también formar ciudadanos capaces de desenvolverse en una cultura escrita. Quien no comprende adecuadamente un contrato, una noticia, una instrucción, una explicación científica o un argumento político se encuentra en una situación de dependencia frente a quienes sí pueden interpretarlos. La lectura es una herramienta de autonomía intelectual. Por eso la enseñanza de la comprensión no debería considerarse un aspecto menor de la escolaridad ni una actividad complementaria para cuando “queda tiempo” después de enseñar contenidos. Es una de las condiciones que permiten apropiarse de los demás conocimientos.
También resulta importante la relación entre lectura y escritura. Comprender un texto y producirlo son actividades diferentes, pero se encuentran profundamente relacionadas. La lectura proporciona modelos de organización discursiva, vocabulario, estructuras argumentativas y formas de construir significados. A su vez, escribir obliga al estudiante a tomar conciencia de las decisiones que intervienen en la producción de un texto y puede mejorar su capacidad para reconocer esas decisiones cuando lee. La enseñanza integrada de lectura y escritura puede favorecer, por tanto, una competencia comunicativa más amplia, en la que comprender y producir discursos se refuercen mutuamente.
Una de las virtudes más importantes del enfoque de Cairney es precisamente su resistencia a las recetas universales. La comprensión lectora no puede reducirse a una lista cerrada de actividades que el docente deba repetir mecánicamente. Las estrategias necesitan adaptarse a los alumnos, a los textos, a los propósitos de lectura y a las situaciones concretas del aula. Una actividad que resulta productiva con determinado grupo puede fracasar con otro. Un texto que permite trabajar inferencias puede no ser apropiado para enseñar determinada estructura. Un procedimiento útil para una narración puede resultar poco pertinente para un texto argumentativo. La enseñanza de la comprensión exige, por tanto, criterio profesional y capacidad para observar lo que está ocurriendo durante la lectura.
Esta idea conduce a una concepción del docente como investigador de su propia práctica. El profesor debe observar cómo leen sus alumnos, qué dificultades presentan, qué estrategias utilizan espontáneamente y cuáles necesitan desarrollar. Las respuestas de los estudiantes no son solamente productos que deben calificarse; constituyen indicios sobre sus procesos de pensamiento. Una enseñanza verdaderamente reflexiva utiliza esa información para modificar las actividades y ajustar las intervenciones. El aula se convierte así en un espacio de experimentación pedagógica en el que las prácticas lectoras se revisan constantemente.
El libro también invita a reconsiderar la idea de que la comprensión lectora es responsabilidad exclusiva del área de lengua. Todos los docentes trabajan con textos. Ciencias, historia, geografía, matemáticas y otras disciplinas requieren interpretar consignas, explicaciones, problemas, gráficos y textos especializados. Un estudiante puede saber decodificar perfectamente y, sin embargo, tener dificultades para comprender un texto histórico porque desconoce determinados conceptos, o un problema matemático porque no identifica correctamente las relaciones lingüísticas que plantea. La comprensión es transversal al currículo porque el acceso al conocimiento escolar se encuentra mediado, en gran medida, por el lenguaje.
De este modo, enseñar a comprender implica también enseñar a leer los discursos propios de cada disciplina. Un texto científico organiza la información de una manera diferente a un relato literario; un texto histórico construye relaciones temporales y causales; una explicación matemática utiliza un lenguaje particularmente preciso; un texto argumentativo estructura una posición mediante razones y evidencias. Convertirse en lector competente significa aprender progresivamente esas diferentes formas de construcción del conocimiento. La lectura deja de ser una destreza genérica y aparece como una práctica situada.
El interés de «Enseñanza de la Comprensión Lectora» reside, finalmente, en que propone una modificación profunda de la pregunta pedagógica. En lugar de preguntar solamente “¿entendieron el texto?”, obliga a preguntar “¿qué hicieron para comprenderlo?”, “¿qué dificultades encontraron?”, “¿qué estrategias utilizaron?”, “¿qué conocimientos previos movilizaron?”, “¿qué inferencias realizaron?” y “¿cómo comprobaron sus interpretaciones?”. Ese cambio puede parecer pequeño, pero transforma el sentido de toda la enseñanza. La comprensión deja de ser un resultado que se da por supuesto y pasa a convertirse en una competencia que debe enseñarse, observarse, practicar y perfeccionarse.
La lectura que propone Cairney tampoco presenta al estudiante como una máquina cognitiva aislada. La interacción con otros lectores, la conversación, la cultura, las experiencias personales, la motivación y los contextos sociales forman parte del proceso. Leer es construir significados dentro de una comunidad que posee determinados modos de hablar, interpretar y valorar los textos. La escuela tiene la responsabilidad de ampliar esas posibilidades, especialmente para aquellos alumnos cuyo entorno familiar y cultural no les proporciona el mismo acceso a determinados repertorios lingüísticos y literarios. La enseñanza de la comprensión puede convertirse así en una herramienta de democratización del conocimiento.
Esta dimensión social resulta particularmente importante porque las desigualdades lectoras no son simplemente diferencias individuales de capacidad. Los estudiantes llegan a la escuela con experiencias distintas de lectura, con diferentes niveles de exposición a libros, conversaciones, vocabulario y prácticas culturales. Una pedagogía que atribuye las dificultades exclusivamente a la falta de esfuerzo del alumno corre el riesgo de ignorar esas diferencias. Una pedagogía de la comprensión, en cambio, debe ofrecer oportunidades sistemáticas para desarrollar las estrategias y conocimientos necesarios. Enseñar a leer bien significa también crear condiciones para que todos puedan participar de una cultura escrita compleja.
El enfoque de Cairney mantiene así una tensión productiva entre el texto y el lector. No se trata de afirmar que el significado sea completamente objetivo y esté depositado en las palabras, ni de sostener que cada lector pueda inventar cualquier significado que desee. La comprensión surge de la interacción entre lo que el texto ofrece y lo que el lector aporta. El desafío pedagógico consiste en enseñar a los estudiantes a aprovechar sus conocimientos y experiencias sin dejar de someter sus interpretaciones a las evidencias textuales. Esta combinación de libertad interpretativa y disciplina intelectual resulta esencial para formar lectores críticos.
La propuesta adquiere además una relevancia especial frente a una escuela que muchas veces confunde cantidad de lectura con calidad de comprensión. Leer más páginas no garantiza comprender mejor. Completar más ejercicios tampoco. Una actividad de lectura verdaderamente formativa puede requerir detenerse durante bastante tiempo en un fragmento breve, discutir una palabra, reconstruir una inferencia, comparar dos interpretaciones o analizar por qué una determinada afirmación se encuentra respaldada por el texto. La eficiencia aparente de las prácticas mecánicas puede resultar engañosa: producen muchas respuestas, pero no necesariamente lectores más competentes.
La obra invita, en ese sentido, a recuperar una idea sencilla pero frecuentemente olvidada: leer es pensar. El lector interpreta, relaciona, anticipa, recuerda, compara, cuestiona, evalúa y reorganiza información. La comprensión lectora no es un complemento técnico de la lectura, sino su dimensión intelectual fundamental. Enseñarla exige tiempo, diálogo, variedad textual, intervención docente y oportunidades para que los estudiantes puedan experimentar con diferentes formas de construir significado. Exige también abandonar la expectativa de que todos los alumnos llegarán automáticamente a la misma interpretación mediante el mismo recorrido.
La aportación de Trevor H. Cairney conserva así una importancia considerable para la reflexión pedagógica porque coloca en el centro aquello que con frecuencia queda oculto detrás de los resultados escolares: el proceso mediante el cual los lectores construyen sentido. Su propuesta recuerda que un estudiante no se convierte en lector competente por el simple hecho de haber aprendido el código escrito. Necesita desarrollar conocimientos, estrategias, disposiciones y formas de autorregulación que le permitan enfrentarse a textos cada vez más complejos. Y esas capacidades no aparecen por generación espontánea, por mucho que algunas prácticas educativas parezcan confiar en una especie de misteriosa iluminación que llega después de suficientes horas de lectura.
El verdadero desafío consiste en convertir la lectura en una experiencia intelectual activa. El alumno debe aprender a entrar en un texto con preguntas, expectativas y conocimientos; a dejarse sorprender por aquello que contradice sus previsiones; a construir inferencias; a buscar evidencias; a conversar con otros lectores; a reconocer sus dificultades; a revisar sus interpretaciones y, finalmente, a desarrollar una autonomía que le permita continuar aprendiendo fuera del aula. Desde esta perspectiva, la comprensión lectora no es únicamente una competencia escolar que sirve para aprobar determinadas asignaturas. Es una de las formas fundamentales de apropiación del conocimiento y de participación en una sociedad organizada alrededor del lenguaje escrito.
Por eso «Enseñanza de la Comprensión Lectora» puede leerse como una defensa de una idea pedagógica de gran alcance: enseñar a leer no consiste únicamente en enseñar a reconocer palabras, sino en enseñar a pensar con ellas. La diferencia entre ambas cosas explica buena parte de las dificultades que enfrentan los estudiantes y, al mismo tiempo, señala una vía para superarlas. Cairney devuelve a la lectura su carácter de actividad compleja y creadora, en la que texto y lector se encuentran y en la que comprender significa construir, comprobar y reconstruir significados. El profesor deja de ser el propietario de la interpretación correcta para convertirse en mediador de procesos de pensamiento; el alumno deja de ser un receptor de respuestas para convertirse en lector activo; y el texto deja de ser una excusa para completar cuestionarios y recupera su condición de objeto de exploración intelectual. En una educación que aspire realmente a formar sujetos autónomos, críticos y capaces de aprender durante toda su vida, esa transformación no constituye un detalle metodológico: constituye uno de sus fundamentos.